par Glenda Palacios-Quejada, doctorante en politiques d’éducation en milieux urbains et Assistante de recherche auprès du Pullias Center for Higher Education, Université de Californie du Sud, Gloria Bernal, Professeure Associée, Département d’Économie, Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá, Colombie), Laura Viviana Arbelaez, Chercheuse associée au Laboratoire d’Économie de l’Éducation, Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá, Colombie)
En Colombie, la couleur de peau et l’origine ethnique continuent de marquer la trajectoire éducative de millions de personnes1. Il ne s’agit pas là d’une affirmation rhétorique mais d’une réalité confirmée par l’analyse des statistiques relatives à l’éducation colombienne. Selon les données officielles, malgré certaines limites liées à la sous-représentation de certaines catégories de la population, on observe des disparités significatives dans l’accès à l’éducation, la durée des études et les résultats scolaires des communautés afro-descendantes et autochtones. Bien que le taux de scolarisation de ces groupes se soit amélioré au cours des dernières décennies, ils continuent d’afficher des niveaux de retard éducatif plus élevés par rapport à la population blanc-métisse. Certes, on retrouve aussi des groupes en situation de retard au sein de ladite population, mais les écarts persistent de manière plus marquée parmi les groupes ethno-raciales, en particulier dans l’accès et la durée des études au sein de l’enseignement secondaire et supérieur.
Bien que le retard éducatif des groupes marginalisés ait été historiquement et largement analysé par des disciplines comme l’histoire, l’anthropologie (Anderson, 1988 ; Wade, 1993) et la sociologie (Viáfara López & Urrea Giraldo, 2006), un champ de recherche quantitative s’est renforcé au cours des dernières années, confirmant à partir de données empiriques le rôle de l’éducation formelle comme moteur de mobilité économique ascendante (Banerjee & Duflo, 2011 ; Becker, 2009). Du point de vue de l’économie de l’éducation, des études telles que celles de Fryer & Levitt (2004) ou Hanushek & Woessmann (2012) ont montré que les écarts de performance entre élèves de différents groupes ethno-raciaux apparaissent dès les premières années de scolarité et tendent à persister tout au long du processus éducatif, même après avoir tenu compte des revenus, de niveau d’instruction des parents ou d’autres variables relatives à la famille. De manière générale, et indépendamment de la discipline, il existe un consensus sur le fait que l’éducation constitue un outil essentiel pour réduire les inégalités structurelles raciales et sociales, en élargissant les opportunités et en réduisant la transmission intergénérationnelle de la pauvreté (Walker et al., 2019).
En ce sens, les communautés qui ont été partiellement ou totalement exclues du système éducatif se heurtent à des barrières structurelles qui limitent non seulement leur accès à l’éducation, mais aussi les bénéfices sociaux et économiques qui y sont associés tout au long de la vie. Dans des contextes tels que celui des États-Unis, les inégalités éducatives en raison de la race et de l’ethnicité se traduisent par des impacts persistants sur les revenus, l’emploi et la santé, affectant de manière disproportionnée les populations afro-américaines, autochtones et latines (Pager & Shepherd, 2008 ; Carnevale, Fasules, Quinn & Campbell, 2019). Ces inégalités ne sont pas imputables à des différences individuelles, mais répondent à des processus historiques d’exclusion et de discrimination institutionnalisées (Telles, 2014 ; Viáfara López & Urrea Giraldo, 2006).
Parallèlement, en Europe, il a également été documenté que les inégalités éducatives liées à l’ethnicité ne sont pas marginales, mais bien structurelles et persistantes. En Allemagne, Stanat et Christensen (2006) ont identifié que les élèves issus de l’immigration africaine et turque affichent des performances scolaires significativement plus faibles dès l’école primaire et ont moins de probabilités de progresser dans le système éducatif, ce qui limite leur accès aux niveaux supérieurs. En Belgique, l’étude de Phalet, Deboosere & Bastiaenssen (2011), basée sur des données de recensement, a révélé que les jeunes d’origine subsaharienne et maghrébine présentent des taux de fin d’études secondaires et d’entrée à l’université considérablement plus bas que ceux de leurs pairs nés en Belgique, même après avoir tenu compte de différentes variables socio-économiques. En Italie et en Espagne, Borgna & Contini (2014), ont montré à partir des données du [Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA)] que les systèmes éducatifs qui mettent en place des mécanismes de sélection précoce accentuent les écarts de performance scolaire entre élèves immigrés et élèves natifs dès le plus jeune âge.
En Amérique latine, des auteurs comme Patrinos (2016) et Ñopo (2012) ont montré que les populations afro-descendantes et autochtones font face à des désavantages structurels en matière d’accès, de durée et de qualité de l’éducation, reproduisant ainsi les écarts de revenus, de mobilité sociale et de bien-être. Dans le cas colombien, la position qu’occupe une personne au sein du système éducatif reste fortement déterminée par son origine ethno-raciale (García et al., 2015). Malgré la reconnaissance généralisée du rôle de l’éducation comme voie vers l’équité (Becker, 2009), des milliers de personnes afro-descendantes et autochtones continuent de voir leur droit à une éducation de qualité remis en question tout au long du cycle scolaire. Cela se traduit par des taux plus élevés d’échec et d’abandon, une couverture plus faible dans les niveaux supérieurs du système et de faibles résultats aux évaluations (Lee, 2025).
Cet article s’attache à mettre en évidence les écarts persistants en matière d’éducation entre les groupes marginalisés et le reste de la population colombienne, avec un accent particulier sur la population afro-descendante, dont l’exclusion ne se manifeste pas seulement dans le système éducatif, mais aussi dans sa sous-représentation au sein des études d’économie de l’éducation en Colombie. À partir d’une analyse descriptive fondée sur des données officielles colombiennes, on examine la répartition de la réussite scolaire en fonction de l’auto-identification ethno-raciale et l’âge.
L’analyse permet de dresser un panorama général et révélateur des tendances, en matière d’éducation, de la population afro-descendante et autochtone en Colombie. Il apparaît clairement des schémas persistants de retard, d’exclusion et d’inégalités. L’une des sources les plus importantes pour dresser ce panorama a été le Recensement National de la Population et du Logement de 2018. Cependant, sa validité est remise en cause par une grave omission: la sous-représentation de la population afro-descendante au sein du recensement. Cette sous-représentation n’est pas une simple erreur technique, mais une omission structurelle qui rend invisibles des communautés entières. La Cour Constitutionnelle, dans l’arrêt T-276 de 2022, a reconnu que cette sous-représentation portait atteinte aux droits fondamentaux des peuples ethniques et a ordonné au Département Administratif National des Statistiques (DANE) de prendre des mesures pour y remédier. Cet avertissement met en lumière non seulement les failles du système statistique, mais aussi la fragilité des politiques publiques qui dépendent de ces données pour être efficaces.
Même avec des sous-recensements — qui incluent l’omission de communautés difficiles d’accès et dont on anticipe des conditions éducatives en moyenne moins favorables que celles des personnes recensées — les chiffres confirment ce que de nombreuses communautés dénoncent depuis des décennies: le système éducatif n’a pas garanti des conditions équitables pour l’ensemble des groupes ethniques du pays.
On présente ci-après les résultats d’une analyse quantitative qui identifie les inégalités persistantes en matière d’éducation entre les différents groupes ethno-raciaux en Colombie. On montre comment les écarts en matière d’accès à l’éducation, de durée de poursuite d’études et de réussite scolaire se maintiennent tout au long du processus éducatif pour ces populations.
Tendances des inégalités dans l’éducation
Tendance n°1 : Surreprésentation des populations afro-descendantes et autochtones parmi les personnes les moins scolarisées
La trajectoire du système éducatif de la Colombie a été historiquement marquée par de profondes formes d’exclusion, dont les conséquences persistent dans les statistiques actuelles. La surreprésentation des populations afro-descendantes et autochtones parmi les taux les plus faibles de scolarisation — voire sans aucun accès à l’éducation formelle— n’est ni une coïncidence ni un phénomène conjoncturel, mais bien le résultat d’inégalités structurelles maintenues au cours du temps. Par exemple, en 2018, plus de 171 000 personnes autochtones âgées de plus de 25 ans n’avaient reçu aucun type d’éducation formelle, une donnée qui reflète des inégalités structurelles. Aussi, 13,05% de la population autochtone et 6,04% de la population afro-descendante déclarent que leur plus haute niveau d’éducation est : « aucun », contre 3,91% de la population ne se reconnaissant parmi aucun groupe ethnique. Ce schéma apparaît plus clairement dans le Graphique 1, qui illustre le pourcentage de personnes sans aucun niveau d’éducation en fonction du groupe ethno-racial.
Graphique 1. Pourcentage de la population sans aucune éducation en fonction du groupe ethno-racial
Source : Calculs réalisés par les auteures à partir des données du [Recensement National de la Population et du Logement (CNPV)] (2018).
Tendance n°2 : Décrochage scolaire précoce et faible progression au sein du système éducatif
Il est important de souligner que les inégalités ne commencent pas à l’université. Dès l’école primaire, on observe le décrochage scolaire comme un phénomène qui touche de manière disproportionnée les populations marginalisées. Parmi les personnes afro-descendantes de plus de 12 ans, 10,32% n’ont pas poursuivi après l’école primaire. Parmi celles de plus de 16 ans, 13,06% ont pour niveau de scolarité maximal le secondaire. Dans la population autochtone, 12,55% seulement ont terminé l’école primaire et 10,31% le niveau secondaire. Cela confirme que l’accès initial à l’éducation ne garantit pas la continuité des études, surtout lorsqu’il existe de la pauvreté, du racisme, des barrières linguistiques. Le Graphique 2 illustre plus en détails cette faible progression éducative parmi les groupes ethno-raciaux.
Graphique 2. Pourcentage de la population ayant terminé leur éducation en primaire et secondaire en fonction du groupe ethno-racial
Source : Calculs réalisés par les auteures à partir des données du [Recensement National de la Population et du Logement (CNPV)] (2018).
Tendance n°3: Sous-représentation au sein de l’enseignement supérieur des populations afro-descendantes et autochtones
Les données précédentes ne mettent pas seulement en évidence les inégalités dès l’éducation primaire, mais elles projettent également les difficultés disproportionnées que rencontrent les groupes afro-descendants et autochtones pour progresser au sein du système éducatif. Le graphique 3 illustre les écarts au sein de l’enseignement supérieur. Seulement 3,34% des personnes autochtones et 6,53% des personnes afro-descendantes ont atteint le niveau de l’éducation universitaire, contre 10,93% des individus blancs-métisses. Au niveau du troisième cycle (c’est-à-dire especialización2, master ou doctorat), les différences s’accentuent encore davantage : seuls 0,54% des autochtones et 1,72% des afro-descendants ont accédé à une especialización, un master ou un doctorat, contre 2,98% des individus blancs-métisses. Ces chiffres mettent en évidence la persistance des inégalités dans l’accès à l’enseignement supérieur, qui affectent de manière disproportionnée les populations autochtones et afro-descendantes.
Graphique 3. Part de la population ayant un diplôme universitaire et ayant un diplôme de especialización en fonction du groupe ethno-racial
Tendance n°4: Déséquilibre entre la taille relative de la population et la fréquentation scolaire
Malgré leur poids démographique au sein de la population nationale, les communautés ethniques désignées comme afro-descendantes et autochtones, historiquement marginalisées, sont sous-représentées parmi les niveaux éducatifs supérieurs et surreprésentées parmi les niveaux inférieurs. Ce déséquilibre illustre une forme systématique de reproduction des inégalités. De plus, l’invisibilisation statistique accentue le problème. La sous-déclaration au sein des recensements, l’usage de catégories qui reflètent imparfaitement les identités, ainsi que l’auto-identification limitée en raison de la stigmatisation, réduisent la capacité de diagnostic et d’action. L’arrêt T-276 de 2022 de la Cour Constitutionnelle a reconnu ce problème et a ordonné au [Département Administratif National des Statistiques (DANE)] de mettre en œuvre des mesures correctives.
Le graphique 4 montre la taille de la population en fonction du groupe ethnique en Colombie dans les recensements de 2005 et 2018, en mettant en évidence quatre catégories : autochtone, afro-descendant, blanc-métisse et la population totale. Le graphique permet de constater que, malgré une augmentation de la population totale, sa composante afro-descendante a diminué. Or, ces variations ne s’expliquent pas par des facteurs démographiques ni sociaux (Palacios, 2019), mais par les aspects méthodologiques des recensements, ce que des leaders sociaux3 ont qualifiés d’invisibilisation statistique et de racisme.
Graphique 4. Répartition de la population en fonction du groupe ethno-racial
De cette manière, ces recensements au sein de la population sous-estiment l’ampleur réelle des inégalités en raison des invisibilisations statistiques, lesquelles incluent : a) la sous-déclaration lors des recensements liée aux conditions géographiques, à un accès difficile ou à une méfiance institutionnelle ; b) une auto-identification incomplète ou ambiguë, notamment dans des contextes de discrimination ; et c) des méthodologies et catégories qui ne reflètent pas adéquatement les identités collectives et individuelles (Palacios, 2019). En ce sens, ce qui apparaît comme une sous-représentation éducative pourrait être doublement problématique : des inégalités structurelles aggravée par des données incomplètes, ce qui limite leur visibilité dans l’élaboration des politiques publiques.
Les résultats montrent une accumulation d’inégalités ainsi que des tendances cohérentes et significatives d’injustice qui affectent de manière disproportionnée les populations afro-descendantes et autochtones. Ces disparités ne sont ni conjoncturelles ni individuelles : elles sont structurelles, et exigent des mesures fortes, transversales et transformatrices de la part des politiques publiques afin de garantir une éducation compatible avec la justice raciale.
Réflexions finales
Les résultats de cette analyse confirment l’existence d’inégalités structurelles dans le système éducatif colombien, en particulier parmi les populations afro-descendantes et autochtones. Ces disparités sont visibles à tous les niveaux d’enseignement, de l’éducation primaire jusqu’au troisième cycle, et se manifestent par des taux d’accès plus faibles, un échec scolaire élevé et une faible représentation parmi les niveaux d’éducation les plus avancés. Par ailleurs, on observe des lacunes substantielles dans les informations statistiques basées sur une approche ethno-raciale, ce qui conduit à une sous-estimation de l’ampleur réelle de ces inégalités et entrave à la fois la visibilité du problème et la recherche de possibles solutions ciblées.
Bien que ce travail soit de nature descriptive et ne permette pas d’établir des relations causales ni d’évaluer l’impact de politiques spécifiques, les résultats s’alignent sur ceux d’auteurs tels que Patrinos (2016) et Ñopo (2012), lesquels ont documenté les handicaps structurels auxquels font face les groupes ethno-raciaux en matière d’accès à l’éducation et de résultats scolaires en Amérique latine. Ils concordent également avec les observations de Telles (2014), qui affirme que le racisme structurel au sein des institutions éducatives reproduit les hiérarchies sociales historiques.
En continuité avec Carnevale et al. (2019), il est possible qu’en Colombie de telles inégalités ne s’expliquent pas uniquement par des différences socioéconomiques, mais également par des facteurs institutionnels tels que la discrimination, la faible représentation d’enseignants issus des communautés afros et autochtones, et la pertinence limitée de l’offre éducative sur le plan culturel. Par conséquent, pour réduire efficacement ces inégalités, il est important d’analyser de manière plus approfondie, aussi bien dans la réalité territoriale que dans de potentielles recherches locales, comment le racisme, la pauvreté et l’exclusion territoriale n’agissent pas séparément, mais se combinent et se renforcent mutuellement tout au long des trajectoires éducatives. Comme l’ont souligné plusieurs auteurs (Becker, 2009 ; Walker et al., 2019), l’éducation peut être un outil de mobilité sociale et de cohésion, mais seulement si elle est accessible, pertinente et équitable pour tous les groupes sociaux.
Certains pays qui ont appliqué des mesures de réduction des inégalités ethno-raciales, comme le Brésil dans le cas de l’Amérique latine, ont généralement convergé autour de certaines lignes d’action : la mise en œuvre de politiques de discrimination positive et de dispositifs de financement destinés aux étudiants issus de groupes marginalisés ; le renforcement des programmes d’éducation primaire et des stratégies de rattrapage en matière d’alphabétisation dans les territoires historiquement exclus ; et le développement de systèmes de suivi permettant d’identifier et de corriger les pratiques discriminatoires dans les processus d’accès à l’éducation, de permanence au sein du système éducatif et de formation. Bien que ces approches n’éliminent pas complètement les inégalités, elles peuvent fournir des références utiles pour la conception de politiques en Colombie, pays au sein duquel les actions visant à réduire les injustices liées à l’éducation pour des raisons ethno-raciales demeurent encore sommaires et fragmentées.
Ces mesures, conjointement avec une amélioration substantielle de la qualité du système éducatif colombien et des systèmes d’information intégrant une perspective ethno-raciale, peuvent contribuer à une élaboration de politiques plus adaptées aux réalités des populations afro-descendantes ou autochtones. Cependant, leur conception et leur mise en œuvre devront s’appuyer sur des diagnostics contextuels et sur des données empiriques qui reconnaissent la diversité territoriale et culturelle du pays. Autrement dit, il s’agit de stratégies qui doivent être ancrées dans des diagnostics territoriaux et conçues selon une approche interculturelle garantissant le droit à une éducation de qualité avec justice raciale.
Conclusion
Le retard éducatif des populations afro-descendantes et autochtones en Colombie n’a rien de naturel ni d’inévitable. Il s’explique par des dynamiques historiques d’exclusion, de discrimination et de sous-investissement systématique dans leurs territoires et cultures. Les preuves disponibles confirment ce qu’ont déjà dénoncé des auteurs comme Patrinos (2016), Ñopo (2012) et Telles (2014) : la race et l’ethnicité continuent de jouer un rôle déterminant dans l’accès aux opportunités éducatives et sociales.
Les données du Recensement de 2018 mettent en évidence les inégalités en matière d’éducation, dont les effets dépassent le cadre de cette analyse, mais qui affectent clairement le bien-être des groupes ethniques disposant de moindres opportunités. Même en adoptant une lecture prudente — compte tenu du sous-recensement significatif des populations afro-descendantes — ces données soulignent l’importance de mettre en œuvre des politiques éducatives qui intègrent une approche différentielle et interculturelle, capables de reconnaître les obstacles spécifiques rencontrés par ces communautés. Il ne suffit pas d’élargir la couverture éducative : il est nécessaire de transformer le système afin qu’il offre une éducation pertinente, de qualité et fondée sur la justice raciale.
Références
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Traduction de l’article original par Jenny Paola Danna-Buitrago (Institut Universitaire Área Andina, Bogotá, Colombie) et Rémi Stellian (Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombie) ↩︎
Note des traducteurs : en Colombie, la especialización est une formation universitaire courte – en général six mois ou un an – et intermédiaire entre la licence (pregrado) et la maîtrise ↩︎
Note des traducteurs: un leader social est une personne qui s’engage dans la défense des droits d’une ou plusieurs communautés ↩︎
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